Revue Skhole.fr | penser et repenser l'école

J'ai entendu Mme Sallenave dire des choses intéressantes sur les conséquences d'une acquisition insuffisante de la capacité de lecture. Je l'ai aussi entendu parler avec nostalgie des méthodes "mixtes" d'apprentissage. Vous trouverez aussi beaucoup de nostalgiques de "Poucet et son ami l'écureuil", notamment parmi ceux qui ont eu des maîtres qui utilisaient cet outil dans leur classe.
Vos expériences douloureuses semblent vous avoir conduites à des hypothèses différentes.
Il me semble que cela confirme la vanité d'une polémique qui ne prend en considération qu'un tout petit aspect de l'enseignement de la lecture et, surtout, qu'un tout petit aspect des conditions qui permettent à un enfant d'apprendre.

Les apports de Stanislas Dehaene à la thématique de la lecture

Un apport didactique essentiel de nombreux scientifiques de la dernière décennie, dont Stanislas Dehaene, consiste dans la conception neuve que l’architecture cérébrale et cognitive humaine impose des contraintes à la structuration et à la présentation des contenus d’enseignement, afin d’adapter aux circuits de neurones et au système de cognition les éléments de connaissance.
Le problème posé par cette conception se situe précisément au niveau de la structuration et de la présentation du matériel pédagogique et c’est sur ces points que les positions de Stanislas Dehaene et les miennes sont divergentes dans le domaine de l’enseignement de la lecture.

Une idée remarquable, présente chez de nombreux scientifiques, qui découle de celle de Stanislas Dehaene et a vocation à révolutionner toute la pédagogie, réside dans l’hypothèse renouvelée de la nécessité d’adapter les objets culturels comme la lecture aux contraintes du fonctionnement des circuits nerveux. Elle aboutit à adapter les contenus d’enseignement aux élèves.
Pour la mettre en œuvre dans le champ pédagogique de la lecture, il faut savoir comment fonctionnent le cerveau, la cognition et le langage. Les contributions de Stanislas Dehaene sont fondamentales en ce qui concerne l’activation des aires corticales pour l’apprentissage de la lecture.

Afin d’argumenter les réponses fournies ici, j’ai lu le texte de Stanislas Dehaene sur la lecture intitulé : « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » dans l’ouvrage "gènes et culture" aux Editions Odile Jacob en 2003.
De ce texte, j’ai dégagé trois aspects-clés qui sont neurologiques, cognitifs et linguistiques ou plus précisément phonologiques concernant les recherches de Stanislas Dehaene, correspondant aux principaux secteurs mobilisés dans la lecture qui sont le cerveau, la pensée et le langage, lesquels relèvent de la neurologie, de la psychologie cognitive et de la linguistique et plus exactement, pour ce qui est des résultats des travaux de Stanislas Dehaene, de la phonologie qui est une branche auxiliaire de la linguistique, disciplines de base de ce que Stanislas Dehaene a décrit ailleurs comme une « science de la lecture ».
Comme son titre le suggère, le texte se cristallise sur les aspects neurologiques des fondements de l’apprentissage de la lecture. C’est sans doute la raison pour laquelle les aspects phonologiques et cognitifs y sont seulement mentionnés lorsque Stanislas Dehaene évoque, en passant, d’une part, la « méthode phonologique » dans la conception théorique et pratique de laquelle s’inscrit encore sa vision de l’apprentissage de la lecture, d’autre part, les « recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation » dans le cadre desquelles se situe sa vision de l’enseignement de la lecture.
Le regard sera porté surtout sur les aspects neurologiques, d’autant plus que les aspects phonologiques et cognitifs ne sont pas traités dans le texte. Ils vont être passés en revue.

A) Les aspects neurologiques

Les conceptions neurologiques de Stanislas Dehaene sur la lecture se sont affinées depuis la publication de « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » pour donner naissance à l’« hypothèse du recyclage neuronal » qu’il a élaborée et sur laquelle il convient de fonder d’un point de vue du fonctionnement cérébral la méthode de lecture qui s’avère être la méthode syllabique en termes descriptifs et que j’ai appelée méthode neuro-cogni-linguistique de lecture sous un angle théorique. Mais, ses conceptions demeurent, bien qu’elles aient évolué en termes théoriques vers l’hypothèse de reconversion accompagnée de spécialisation des réseaux de neurones pour le traitement des données linguistiques, et c’est la raison pour laquelle mes propos seront circonscrits à ce texte sur lequel s’était principalement appuyé le Ministère de l’Education nationale en 2006 pour restaurer dans les établissements scolaires l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique, l’objectif visé étant de montrer les apports de la neurologie aux fondements théoriques de la méthode de lecture en l’occurrence la méthode de lecture syllabique, tels qu’ils ressortent d’une interprétation cohérente et rigoureuse des résultats des travaux de Stanislas Dehaene.

Dans le texte considéré, les conceptions neurologiques de Stanislas Dehaene se résument à envisager la lecture par rapport au mode de fonctionnement du cortex cérébral au sujet duquel il a écrit : « La neuroimagerie suggère que, chez le lecteur expert, les neurones de cette région (la région de la forme visuelle des mots) apprennent progressivement à reconnaître des lettres et des fragments de mots » (dans les analyses qui vont suivre, je remplacerai le vocable de « fragment » par celui de « syllabe » sur le postulat que les lettres et les syllabes, catégories universelles des mots et constantes distributives sur des mots différents, sont les deux catégories d’unités de base de construction de la langue écrite et de l’apprentissage de la lecture, lesquelles catégories sont éligibles au recyclage des circuits de neurones pour apprendre à lire) (1).
En termes interprétatifs et déductifs, le lecteur confirmé utilise, pour construire sa compétence, un processus qui consiste, de la part des réseaux neuronaux, à intégrer petit à petit l’encodage et le décodage des invariants constitutifs des mots écrits, à savoir les catégories d’unités classiques de base de construction du langage écrit qui sont les lettres et les syllabes, qui codent les unités phonétiques du langage oral qui sont les sons et leurs combinaisons désignées sous le vocable de « syllabe ». C’est le processus ainsi décrit qui est installé chez l’enfant en cours d’apprentissage de la lecture. Le mécanisme de mise en place chez lui est conforté par les données d’imagerie cérébrale obtenues par les résultats des recherches internationales dont Stanislas Dehaene a fait mention.

Ce que tend à démontrer le contenu de la déclaration de Stanislas Dehaene quant à la méthode syllabique est que les neurones de la lecture se reconvertissent pour la graphie (les « lettres » dont il a parlé) qui renvoie au langage écrit.
De la sorte, l’apprentissage de la lecture commence par les signes graphiques ou lettres et donc par le langage écrit. Le départ graphique est le critère décisif du sens d’orientation pédagogique de la lecture et permet de conclure que la démarche d’enseignement part du langage écrit pour aller vers le langage oral.

Par ailleurs, « progressivement » présent à côté de « apprennent » dans le texte indique, d’un point de vue du fonctionnement cognitif sur lequel est bâti l’enseignement explicite issu de la Pédagogie Explicite, que l’apprentissage part, de manière graduée, des invariants graphiques les plus simples et faciles pour aller vers les plus complexes et difficiles et vers les sons qu’ils permettent de représenter.

La démarche pédagogique de la lecture traditionnellement dénommée la méthode syllabique correspond à ces explications qui prennent appui sur les résultats des recherches de Stanislas Dehaene, lesquelles se réclament des « travaux internationaux d’imagerie cérébrale sur la lecture ».

En dernier examen du texte envisagé, en termes de sens d’orientation pédagogique, la méthode syllabique est celle qui part des lettres pour aller vers les sons associés, démarche que l’on peut schématiser lettre-son et qui est fondée sur la Pédagogie Explicite et implique l’enseignement des lettres de l’alphabet mobilisées par l’architecture cérébrale et le système cognitif pour construire l’apprentissage de la lecture.

Si l’on suit Stanislas Dehaene dans « l’hypothèse du recyclage neuronal » qu’il a édifiée sur le traitement des lettres et des syllabes de mots en matière d’apprentissage de la lecture, des neurones se spécialisent pour les lettres et les syllabes de mots (je rappelle que je remplacerai dans mes observations le terme « fragment » par « syllabe » définie linguistiquement comme étant l’équivalent graphique de l’unité phonétique du langage parlé, laquelle unité phonétique est codée soit par une lettre, soit par une séquence de lettres dite syllabe du langage écrit).
Ce résultat autorise à formuler qu’une partie de neurones se spécialise pour apprendre chaque lettre du système alphabétique et une partie pour apprendre chaque syllabe du système syllabique en français, d’où l’absolue nécessité d’enseigner les lettres et les syllabes, c’est-à-dire de favoriser la spécialisation des neurones afin de leur permettre de les connaître et de les reconnaître (il s’agit fondamentalement de reconnaître les syllabes et les lettres dans les mots puisqu’elles sont des constantes distributives qui permettent à la fois de construire différents mots ainsi que de les déchiffrer) et de les identifier.
Or, les lettres et a fortiori les syllabes ne sont généralement pas enseignées (y compris dans certains types de méthode présentés comme syllabiques comme les méthodes phonémiques synthétiques inspirées de la méthode phonologique dont Stanislas Dehaene a parlé et dont il partage la démarche) au prétexte de privation de sens, motif pour le moins léger et à très haut coût cognitif (2).
Le texte de Stanislas Dehaene mentionné fait apparaître un modèle d’approche pédagogique de la lecture qui procède du langage parlé vers le langage écrit donnant lieu au système de correspondance graphème-phonème dans sa conception à référence phonologique de la lecture.

B) Les aspects phonologiques

Comme chez la quasi-totalité des scientifiques, deux concepts marquent le caractère phonologique de la vision pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene ; c’est graphème et phonème.
L’expression de méthode « syllabique » n’est pas attestée dans le texte dont il s’agit ; en revanche, celle de méthode « phonologique » y est présente (3). Un rapide examen des notions permettra de mettre en lumière les difficultés dont elles sont génératrices.

a) Les graphèmes

La vision pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene repose sur la phonologie, comme chez la plupart des scientifiques. A cet égard, il a écrit au sujet de la fonction de la région de la forme visuelle des mots : « elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de les identifier » ; ou des neurones de ladite région qu’ils « décomposent bien le mot en lettres et en graphèmes » (4).
Le problème se pose par rapport à sa conception de la manière de décomposer les mots écrits. Il les décompose en « éléments simples (les lettres, les graphèmes) », dit-il.
Une première remarque concerne ce qu’il a nommé « éléments simples » au regard des significations des notions de « lettre » et de « graphème » qui l’explicitent. En effet, il ressort du texte que « lettre » désigne chacun des 26 caractères de notation de la langue française (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z), c’est-à-dire un signe graphique unique comme ‘a’ dans « tabouret » ; en revanche, « graphème » désigne à la fois un signe graphique unique comme ‘a’ et une séquence de signes graphiques uniques comme ‘au’ et ‘eau’ dans « taureau » contre la définition du Petit Larousse qui est « unité graphique minimale entrant dans la composition d’un système d’écriture ». Au vu des structures graphiques ‘au’ et ‘eau’ qui correspondent à ‘a + u’ et à ‘e+ a + u’, la définition de graphème n’est pas exacte (5). Par rapport à la justesse de la définition de graphème, il y a lieu de rappeler au passage la confusion de son et de phonème, également par le Petit Larousse, dans la définition de phonème : « son d’une langue, défini par les propriétés distinctives (traits pertinents) qui l’opposent aux autres sons de cette langue ». Le point de vue adopté par le Petit Larousse dans cette définition est celui de la linguistique ; or, la linguistique ne confond pas son et phonème.
Ainsi, l’expression « élément simple » qui sert à indiquer les constituants d’un mot, crée des difficultés dans la mesure où elle recouvre encore des données qui possèdent des structures de connaissances complexes, comme le mot « graphème » qui renferme des objets de statut différent en termes de structures à la fois physiques et mentales et de complexité. Sous un prisme de l’enseignement explicite, le coût cognitif de ces difficultés est très élevé pour les enfants (Cf. les sites de la Pédagogie Explicite http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org pour une revue).

Dans les deux passages du texte cités s’observe l’absence de la catégorie syllabe. Cela veut dire que les mots ne se découpent pas syllabiquement et donc que les syllabes ne sont pas soumises au traitement, opinion fausse extrêmement répandue héritée des tenants de la méthode globale et des méthodes apparentées selon laquelle les syllabes existeraient en français parlé, non en français écrit. Or, les langues humaines à système d’écriture fonctionnent avec des lettres et des syllabes, c’est-à-dire avec deux catégories d’unités de base, à l’image de ce qui se passe au niveau des langues parlées, dans la mesure où les langues écrites codent les langues parlées même si le codage est souvent approximatif dans les langues non transcrites phonologiquement comme le français. Profondément, les langues dotées de système d’écriture fonctionnent sur la base de la relation de correspondance bijective entre l’oral et l’écrit, comme par exemple [defi] "défi" (provenant : dans le premier cas, des sons [d], [e], [f], [i] et des phonèmes correspondants /d/, /e/, /f/, /i/ donnant lieu aux syllabes phonétiques [de] et [fi] appelées unités phonétiques et aux syllabes graphiques phonologiques /de/ et /fi/ ; dans le second cas, des lettres d, é, f, i, et de leur regroupement en syllabes dé fi). Linguistiquement, la syllabe graphique ou écrite est une représentation abstraite et conventionnelle de l’unité phonétique de la langue orale. A ce titre, toutes les langues naturelles écrites comportent des syllabes phonétiques et des syllabes graphiques, permettant de bâtir le système de correspondance entre la graphie et la phonie en phase avec le mode de fonctionnement neurocognitif ou correspondance grapho-phonétique, qui part de la graphie pour aller vers la phonie ou de la langue écrite vers la langue parlée et qui est l’épicentre de ce qu’il est convenu d’appeler le principe alphabétique.

Un mot écrit se compose de lettres et de syllabes qui sont des catégories linguistiques statutairement reconnues comme telles, et non pas de lettres et de graphèmes dépourvus de statut linguistique (le statut théorique de « graphème » reste flou, et ce dernier est avantageusement remplacé par « lettre »).
En conséquence, la modalité de décomposition des mots écrits est mauvaise dans la méthode phonologique et les méthodes qui s’inspirent d’elle.
La décomposition pertinente et efficace, celle qui répond au mode de fonctionnement du cerveau et du langage parlé, réside dans le découpage des mots écrits en constantes distributives qui sont les lettres et les syllabes appariées aux unités phonétiques du langage parlé qui correspondent aux sons et aux syllabes de celui-ci.
En dernière analyse, l’expression « lettre et graphème » des recherches scientifiques et pédagogiques sur la lecture telles que celles de Stanislas Dehaene est à interpréter comme des invariants « lettres et syllabes ». Le vocable de « lettre », perçu comme stimulus visuel et conséquemment objet graphique, s’utilise alors aussi bien pour une langue non transcrite phonologiquement que pour une langue transcrite par des phonèmes.

b) Les phonèmes

La conception pédagogique de la lecture de Stanislas Dehaene assimile, par définition, les notions de son et de phonème suivant la démarche phonologique issue d’une conception à référence phonologique qui présente la caractéristique de partir du langage parlé et d’en décomposer les phrases en mots et les mots en sons minimaux confondus avec phonèmes afin d’associer aux sons minimaux dits phonèmes les lettres et les graphèmes des mots du langage écrit.
La conception qui fait de son et de phonème des équivalences sémantiques n’est pas celle de la phonétique ni de la phonologie académiques. A ma connaissance, les chercheurs ne se sont pas expliqués sur la synonymie posée entre son et phonème au plan théorique et pratique de la pédagogie de la lecture. C’est la conception même de la notion de phonème qui suscite des interrogations légitimes face à des données telles que ‘é’, ‘è’, présentées comme étant des phonèmes (5), formes étrangères à la phonétique et à la phonologie classiques si l’on en juge par une comparaison avec le tableau de l’Alphabet phonétique international (A.P.I.) qui offre le matériel de transcription de toutes les langues du monde, et surtout si on le jauge à l’aune des principes d’identification des phonèmes d’une langue. Sur ce point, il est frappant de voir que, la plupart du temps, les scientifiques ne font pas explicitement état, pas plus que de la linguistique qui fournit les contenus d’enseignement de la lecture, de la phonétique ni de la phonologie dans leurs travaux. Ils ne se réclament donc pas clairement de ces disciplines auxiliaires de la linguistique, ce qui est scientifiquement et méthodologiquement paradoxal. Les conséquences en sont que les tâches d’association des lettres et des graphèmes aux sons ou phonèmes deviennent extrêmement compliquées et cognitivement très coûteuses. A ce sujet, cinq motifs au moins sont à mettre en avant :
1) Le système des sons en français n’est pas enseigné explicitement et systématiquement.
2) L’alphabet phonologique n’est pas enseigné (sinon très partiellement et superficiellement).
3) L’alphabet d’usage n’est pas enseigné sinon sommairement.
4) Le système des graphèmes n’est pas transmis du moins intégralement.
5) Le système des syllabes est laissé dans l’oubli.
Ils témoignent d’une méconnaissance des exigences de l’enseignement explicite ou de la Pédagogie Explicite au regard des contraintes de l’architecture cérébrale. Au demeurant, les hypothèses qui ont mené à l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture en français sont contestables.

La méthode phonologique et les méthodes dérivées ne procèdent pas à un découpage régulier des mots écrits, c’est-à-dire à une segmentation qui décompose les mots écrits en syllabes conventionnelles (celles qui se pratiquent d’ordinaire en fin de ligne dans les dictées, les copies, les livres, les dictionnaires, etc.) (6) en cohérence avec le fonctionnement du cerveau et du langage induisant une charge de cognition supportable pour les enfants.
En outre, la méthode phonologique et les méthodes associées font complètement l’impasse sur le traitement des syllabes des mots écrits, ce qui génère des difficultés de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie.
La combinatoire, qui est un trait constitutif majeur du langage, reste méconnue et, avec elle, le traitement de changement de prononciation des lettres selon le contexte et la position dans les mots. Le déficit de la combinatoire est un défaut rédhibitoire des méthodes de lecture, ce qui explique leur rendement forcément mitigé et controversé (7).

Au terme de l’analyse, le graphème et le phonème apparaissent comme des intrus dans l’enseignement de la lecture. Ils s’avèrent inutiles et sources de difficultés énormes pour l’apprentissage de la lecture.

C) Les aspects cognitifs

Les aspects cognitifs de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture sont abordés, mais ne sont pas développés dans le texte en question. Dans le cas contraire, la phonologie n’aurait pas joué le rôle qui est le sien à l’heure actuelle dans la conception pédagogique de la lecture. En effet, l’enseignement explicite essentiellement conçu sur la base de la théorie sur la charge cognitive, né du modèle didactique nommé la Pédagogie Explicite, n’aurait pas intégré la phonologie en raison de son impact néfaste précisément sur la charge cognitive et, par suite, sur les résultats de l’apprentissage de la lecture (8).
Les conséquences fort préjudiciables causées par la phonologie pour l’enseignement de la lecture la rendent inconciliable avec les principes de l’enseignement explicite. La phonologie engendre un surcoût cognitif très élevé pour l’enseignement de la lecture. C’est pourquoi la Pédagogie Explicite exclut par nature la phonologie quant à l’enseignement de la lecture. Tout bien pesé, la phonologie est sans utilité pour la pédagogie de la lecture. C’est ainsi que les parents, par exemple, n’en ont guère besoin pour faire apprendre à lire avec succès à leurs enfants.

La méthode syllabique authentique se définit par la démarche d’apprentissage de la lecture qui part des lettres de l’alphabet pour aller vers les sons correspondants, en adéquation avec le fonctionnement des architectures du cerveau et de la cognition.
Les méthodes à référence phonologique qui se décrivent comme syllabiques et dont l’approche pédagogique part des sons pour aller vers les lettres, à l’inverse du fonctionnement cérébral et cognitif, sont contradictoires.
En tout état de cause, la méthode de lecture doit se construire à partir de réfutations des méthodes déjà existantes qui se présentent comme outils pédagogiques, dans le respect du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.

Bernard Wemague

(1) Dans l’expression « des lettres et des fragments de mots », en termes théoriques, les concepts de lettre et de fragment n’ont pas le même statut. En effet, une lettre est un des signes graphiques qui servent à noter une langue et, à ce titre, représente une catégorie linguistique ou un invariant du langage écrit humain ; au contraire, un fragment est un terme imprécis qui ne constitue pas une catégorie linguistique. Par voie de conséquence, les deux concepts ne peuvent pas, en toute rigueur logique, être traités de la même manière. En dernière instance, par rapport à la langue écrite vis-à-vis de la langue parlée, un fragment est une syllabe. De la sorte, l’expression « lettre et fragment » devient synonyme de « lettre et syllabe ». Au reste, par rapport aux caractéristiques universelles des langues humaines, les structures du mot sont constituées de lettres et de syllabes, au plan de la langue écrite, correspondant aux sons et aux syllabes, au plan de la langue parlée.

(2) Il y a lieu de signaler que Stanislas Dehaene utilise rarement l’expression « méthode syllabique » sans doute pour des raisons de difficultés liées à sa conception pédagogique de la lecture à contenu phonologique sur lesquelles on reviendra ultérieurement. Il est à constater également que les créateurs de méthode de lecture qui se réclament de ses travaux ont, eux aussi, tendance à éviter l’emploi de l’expression « méthode syllabique ». Dans le même ordre d’idées, l’enseignement de l’alphabet (ou plutôt des alphabets puisque deux alphabets sont engagés dans l’apprentissage de la lecture qui sont l’alphabet usuel et l’alphabet phonologique occasionné par l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture) ne semble pas recommandé explicitement. Cela étant, en général, l’alphabet n’est plus enseigné depuis l’avènement de la méthode globale qui estime que les lettres, tout comme les syllabes, sont dépourvues de sens et, de ce fait, ne doivent pas donner lieu à un traitement particulier. Ne pas enseigner les lettres et les syllabes va à l’encontre du fonctionnement cérébral et des principes de l’enseignement explicite ; c’est condamner les élèves à une charge insupportable de mémoire de travail et les conduire inexorablement à l’échec.

(3) Stanislas Dehaene se trouve confronté à un problème qui est celui de concilier une conception syllabique de la méthode de lecture qui conduit du langage écrit au langage parlé (démarche exprimée à travers l’expression « les lettres et les sons » dont l’ordre reste invariable dans ses textes) et une conception qui mène du langage parlé au langage écrit et qui est la conception phonologique partant des sons (dits phonèmes) pour aller aux lettres et à laquelle est assignée l’expression « graphème-phonème » (on perçoit les difficultés d’ordre logique de la présentation que voici précisément à cause de celles qui sont pointées !).

(4) Le vocable de graphème n’est ni un concept phonologique, ni un concept phonétique, ni un concept linguistique. Il est employé pour désigner principalement une séquence de lettres de l’alphabet qui se réalise en un son unique, comme ‘au’, ‘ou’, ‘eu’, ‘an’, ‘em’, ‘ch’, ‘gn’, ‘ph’. Cela signifie que le vocable est propre aux langues non transcrites phonologiquement qui présentent le genre de suite de lettres visé et qu’il est utilisé pour décrire un type particulier de séquence de lettres envisagé du point de vue de la prononciation ou de la phonétique.
Or, dans une langue transcrite phonologiquement, le type de séquence de lettres concerné n’existe pas puisqu’elle suppose une correspondance bijective entre la lettre et le son.. Sur la base des considérations précédentes, il se déduit alors que le graphème n’est pas une catégorie linguistique : il n’appartient pas aux universaux du langage. Il est d’ailleurs redondant avec la notion de lettre, qui, elle, est une catégorie linguistique au même titre que la syllabe, le mot, la phrase. A cet égard, on ne voit pas à quoi peut servir le mot « graphème » dans une langue comme le finnois qui est transcrit phonologiquement et, de ce fait, ignore le phénomène dont il est question Par conséquent, il convient de supprimer le mot « graphème » de la terminologie scientifique et pédagogique de la lecture et de le remplacer par celui de « lettre », ce que tend à montrer l’expression d’usage courant qui est « lettre-son ».

(5) Chez la plupart des scientifiques qui développent une conception pédagogique de la lecture à base phonologique, les séquences de lettres telles que ‘an’, ‘ou’, ‘in’, ‘ch’, ‘gn’, parfois entourées de crochets, sont présentées comme étant des phonèmes. L’élément ‘c’ en français est transcrit [C] et traité de phonème, ce qui n’existe pas en phonologie ; au reste, ‘c’ n’a pas de statut de phonème en français ; il est une variante contextuelle du son réalisé [s] et noté phonologiquement /s/ et orthographiquement ‘s’. On trouve également des soi-disant phonèmes comme ‘[gn]’, séquence de symboles inconnue de la phonologie et de la phonétique. Ce qui est visé et dénoncé à travers ces exemples est la conception inexacte que l’on a de la notion de phonème dans le domaine de la recherche sur l’enseignement de la lecture et, par-delà, une remise en cause de la pertinence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture.

(6) Autant que je sache, les chercheurs n’ont pas justifié leur rejet du mode de découpage syllabique classique des mots en français. Or, il est adapté au mode de fonctionnement cérébral pour la construction du langage tant oral qu’écrit : l’enfant commence par des vocalises puis passe au stade d’émission des sons, ensuite à celui de production des syllabes, des mots, des phrases. La construction de l’apprentissage de la lecture obéit à la même logique de la démarche rigoureusement progressive, puisque les bases de construction des deux systèmes de langage sont identiques : les bases cérébrales et cognitives.
Le mode de découpage traditionnel des mots en syllabes a été délaissé pour des motifs infondés.
Par ailleurs, les mots ne sont pas décomposés en syllabes, ce qui constitue cognitivement une source de difficultés pour les enfants de s’y repérer. Mais, le découpage syllabique des mots n’est pas utile seulement pour faciliter les tâches de la mémoire de travail ; il répond à une nécessité technique et c’est ainsi que les éditeurs l’ont conservé comme on peut le voir par exemple dans les ouvrages. L’important à noter est qu’il obéit à des principes précis qui renvoient in fine au mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour le traitement de l’objet culturel qu’est la lecture.

(7) Derrière l’affirmation de Stanislas Dehaene « de nombreuses recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation convergent pour suggérer que l’apprentissage est plus rapide lorsque l’on porte l’attention de l’enfant sur le niveau des graphèmes […] et sur les correspondances graphèmes-phonèmes » se pose précisément le problème de l’influence des structures et de la présentation du matériel didactique sur la charge cognitive et l’apprentissage (Cf. les travaux de John Weller pour une revue). Un des défauts rédhibitoires des méthodes de lecture réside dans la non-prise en compte des répercussions des structures et de la présentation des contenus d’enseignement sur la charge en mémoire de travail et sur l’apprentissage (et voilà pourquoi la méthode globale et les méthodes apparentées sont anti-pédagogiques en termes de fonctionnement cérébral et cognitif pour les activités d’apprentissage complexes telles que la lecture ; la méthode phonologique et les méthodes dérivées entraînent, elles aussi, un surcoût cognitif très lourd à supporter). La décomposition syllabique des mots accompagnée d’une combinatoire méthodique et systématique (Cf. Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture) constitue la meilleure voie d’approche pour autant qu’elle répond au mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.

(8) Un aspect de ces retombées très défavorables réside dans la redondance entre les notions de lettre, phonème et graphème déjà examinées. Il convient de souligner dans le même registre les difficultés extrêmes de conversion des sons en phonèmes puis des phonèmes en graphèmes, sans parler de la grande complexité des structures des mots parlés mobilisés que les élèves peuvent entendre mais ne peuvent pas voir, et pourtant il leur faut en acquérir la décomposition en unités constitutives. Les formats de présentation des données de la connaissance (les mots parlés autant que les mots écrits) sont problématiques au plus haut point. Dans ces conditions, le surcoût énorme pour l’activité d’intégration par la mémoire de travail commande l’abandon pur et simple de la phonologie pour l’enseignement de la lecture.

Nouveau regard sur la pensée scientifique et pédagogique de S. Dehaene

Mon jugement sur la pensée scientifique et pédagogique de Stanislas Dehaene s’était focalisé jusqu’à maintenant sur le texte intitulé « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » dans l’ouvrage « Gènes et cultures » chez Odile Jacob en 2003, sur lequel s’était principalement appuyé à juste titre le Ministère de l’Education nationale en 2006 pour rétablir dans les établissements scolaires l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique. Il paraît important de préciser à ce sujet, d’entrée de jeu, que l’emploi du terme « méthode syllabique » longtemps ostracisé dans le milieu scolaire demeure rare dans les résultats des travaux de S. Dehaene et chez ceux qui s’en inspirent y compris les concepteurs de méthodes qui se désignent comme syllabiques ou alphabétiques ; en outre, S. Dehaene ne partage pas l’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture en déclarant, dans son récent ouvrage « Apprendre à lire » en 2011 qui s’inscrit dans le prolongement du précédent « Les neurones de la lecture » en 2007 chez Odile Jacob, « la connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode de lecture » (p. 11) et « nous n’avons pas l’intention de recommander un manuel ou une méthode idéale » (p. 68), positions qui sont discutables d’un point de vue scientifique. On a compris que selon S. Dehaene, aucune méthode de lecture dans l’état actuel de la recherche en neurosciences ne pouvait se prévaloir d’une quelconque supériorité sur les autres, y compris la méthode syllabique, ce que ne semblent pas corroborer les résultats d’imagerie cérébrale qu’il a obtenus de ses travaux sur le cerveau et la lecture.
Depuis 2003, la pensée scientifique de S. Dehaene s’est approfondie pour passer de l’observation des aires corticales mises en évidence par la neuroimagerie qui interviennent dans la lecture à la « théorie du recyclage neuronal » qui rend compte de la reconversion d’une partie du système nerveux pour reconnaître « des lettres et des fragments de mots» ; elle s’est également augmentée afin d’intégrer une dimension d’inspiration phonologique. L’essai d’analyse que voici prend en considération ces évolutions.

L’étude « Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle : la lecture » de S. Dehaene est une description du mode d’activation des circuits de neurones pendant l’apprentissage de la lecture, ce qui est démontré par l’imagerie du cerveau qui répond, par rapport à l’activité d’apprentissage, aux lettres et aux fragments de lettres.
Un point tout à fait fondamental dont originent les difficultés de la pensée pédagogique de S. Dehaene réside dans l’exclusion de la notion de syllabe du langage écrit et dans le statut théorique des éléments du concept-clé de « lettre et fragment de mot » qui n’est pas pertinemment appréhendé. Le système linguistique est bien structuré lorsque l’expression « lettre et fragment de mot » est remplacée par « lettre et syllabe ». Une lettre est une catégorie d’universaux du langage écrit. Ce n’est pas le cas de fragment de mot, ou encore segment de lettres, combinaison de lettres, suite de lettres, séquence de lettres, groupe de lettres, etc., qui n’a pas de statut sous l’angle de la linguistique théorique. En substituant à ces synonymes le concept de syllabe qui est une catégorie universelle du langage parlé et écrit, on obtient l’expression « lettre et syllabe » dont le pendant est « son et syllabe ». Lettre et syllabe sont deux catégories d’unités de base de construction du langage écrit (ainsi que de l’apprentissage de la lecture d’autant plus que lettre et syllabe sont les catégories langagières éligibles à l’activation du cerveau de la lecture), tandis que son et syllabe sont deux catégories d’unités de base de construction du langage parlé. Le langage parlé et le langage écrit sont deux ensembles en relation symétrique ; ils forment deux systèmes de correspondances bijectives. La description des deux catégories linguistiques lettre et syllabe en termes de constantes distributives sur des mots différents est cohérente et pertinente et offre la possibilité de bâtir la combinatoire (1) qui constitue le socle du principe alphabétique dont le noyau central est le système de règles (2) de correspondance lettre-son.
La syllabe est une catégorie ontologique universelle des langues humaines écrites ; par voie de conséquence, l’hypothèse selon laquelle une langue humaine écrite en l’occurrence le français ne comporterait pas de syllabe est une contre-vérité. A travers le mode de découpage des mots écrits qu’il adopte tel que « [bou] [ton] » pour « bouton » (« Les neurones de la lecture », p. 50), S. Dehaene admet l’existence des syllabes en français écrit ; malheureusement, sa pensée phonologie de la pédagogie de la lecture ne lui permet pas d’en tirer profit.

On déduit du mode de fonctionnement des réseaux neuronaux au cours de l’activité d’apprentissage de la lecture que la démarche part des lettres pour aller vers les sons qui leur correspondent, laquelle démarche est propre à la méthode syllabique. Ainsi, le principe de la démarche lettre-son est le trait caractéristique par excellence de la méthode de lecture qualifiée de syllabique, ou synthétique dans la mesure où la démarche, également en adéquation avec les contraintes des structures de l’architecture cognitive, procède des éléments les plus simples et les plus faciles pour cheminer progressivement vers les plus complexes et les plus difficiles.

Dans le développement de la pensée scientifique de S. Dehaene, comme cela a été énoncé, la théorie de l’activation cérébrale est devenue la théorie du recyclage neuronal selon laquelle une partie des neurones de la région de la forme visuelle des mots écrits se spécialise pour la connaissance et la reconnaissance ou le décodage des lettres et des combinaisons des lettres (ceci justifie, soit dit en passant, la présence d’une composante de la combinatoire, explicite, méthodique et systématique dans la méthode de lecture, hypothèse que ne récuse pas S. Dehaene).
La pensée pédagogique de D. Dehaene est d’inspiration phonologique qui, à l’extrême opposé de la méthode syllabique, part du langage parlé pour aller vers le langage écrit et procède par l’analyse des mots parlés en syllabes et des syllabes en sons minimaux qui sont ensuite convertis en lettres et en graphèmes du langage écrit. A cet égard, les mots du langage parlé sont décomposés en morphèmes, syllabes, rimes et phonèmes et, ceux du langage écrit, en lettres et graphèmes. Il est important de noter l’absence de la catégorie « syllabe » dans l’analyse des mots du langage écrit, à la suite des théoriciens de la méthode globale au siècle dernier qui avaient accrédité l’idée fausse aujourd’hui extrêmement répandue que la syllabe existait en français parlé, pas en français écrit. C’est pourquoi lorsqu’on parle de syllabe dans les travaux de recherche scientifique et pédagogique, il s’agit de syllabe du langage oral, non du langage écrit, qui est considérée erronément comme inexistante en français écrit. L’absence signalée constitue un des principaux défauts de la pensée pédagogique de S. Dehaene autant que de tous ceux qui conçoivent la pédagogie de la lecture sur la base de la phonologie. Dans cette conception phonologique qui présente la particularité de partir du langage parlé pour aller vers le langage écrit ou des sons vers les lettres (par définition, la méthode phonologique part des sons synonymes de phonèmes pour aller vers les lettres synonymes de graphèmes) (3), la démarche adoptée est non pas son-lettre comme cela est logiquement attendu, mais plutôt graphème-phonème, expression dans laquelle phonème qui relève académiquement de la phonologie est confondu avec son qui appartient à la phonétique (comme si l’on pouvait assimiler la phonologie et la phonétique !). Cette confusion complique, en termes de psychologie cognitive, la construction de la pensée pédagogique de la lecture. Par ailleurs, graphème-phonème, qui correspond à la démarche qui va du langage parlé au langage écrit et donc du son à la lettre, se voit attribuer un synonyme qui est lettre-son. On a ainsi deux termes interchangeables qui sont graphème-phonème et lettre-son, avec une très forte dominante de graphème-phonème. Lorsqu’on sait que l’expression lettre-son est caractéristique de la méthode syllabique et qu’elle est rapportée à la « démarche phonologique » (ce terme des travaux de l’Observatoire national de la lecture s’entend la démarche dont l’inspiration est la phonologie, ce que S. Dehaene appelle « méthode phonologique » dans ses propres travaux), on perçoit le risque de confusion. A ce propos, tout se passe dans les travaux pédagogiques comme si les auteurs cherchaient à gommer l’expression « méthode syllabique » et à récupérer l’expression « lettre-son » pour le compte de la démarche phonologique. De plus, la démarche phonologique est analytique (alors que la démarche syllabique est synthétique) car elle part des mots entiers et les décompose en constituants ultimes ; en cela, elle est apparentée à la méthode semi-globale ou mixte. Au bout du compte, la méthode phonologique est une méthode analytique, opposée à une méthode synthétique. La méthode de lecture qui découle des travaux de S. Dehaene est une méthode analytique d’inspiration phonologique. Pour S. Dehaene, la démarche synthétique et la démarche analytique se valent, comme le suggère l’extrait d’« Apprendre à lire » (p. 104) qui est « L’analyse de mots en lettres est d’ailleurs tout aussi utile que l’assemblage des lettres en mots – le fameux ‘b-a, ba’ … », affirmation qui va à l’encontre des données d’imagerie du cerveau qui montrent, il importe de le rappeler, que le cerveau de lecture fonctionne pour les lettres.

Le problème de fond soulevé par la pensée pédagogique à contenu phonologique de S. Dehaene est que la démarche phonologique pour laquelle il a opté n’est pas cohérente avec la théorie de l’activation cérébrale mise en lumière par la neuroimagerie ni avec la théorie du recyclage neuronal. En effet, les circuits de neurones de la lecture répondent aux lettres, non aux sons, c’est-à-dire à la modalité sensorielle visuelle, d’autant plus que le déroulement de l’activité d’apprentissage de la lecture se localise dans l’aire de traitement de l’objet de l’apprentissage qui est la région de la forme visuelle des mots écrits contrôlée précisément par le système visuel. C’est le déphasage entre, d’une part, les données expérimentales d’imagerie cérébrale et, d’autre part, la conception pédagogique à caractère phonologique, qui entraîne une profonde remise en cause de la validité de ladite conception pédagogique référée à la phonologie.

Derrière les difficultés engendrées par la correspondance graphème-phonème se pose la question de la validité théorique et pratique de la phonologie sous-jacente. En effet, au regard de la phonologie classique, la définition de la phonologie en termes de « capacité de distinguer et de manipuler les sons du langage parlé » dans « Apprendre à lire » (p. 60) interpelle sur la vision de la phonologie qui sous-tend la pédagogie de la lecture à référence phonologique. Le doute est installé par ce qui est perçu comme « phonème » tel que les éléments ‘è’, ‘y’, ‘ch’, lesquels sont inconnus de la phonologie académique comme on peut le vérifier par comparaison avec le tableau de l’Alphabet phonétique international (A.P.I.). Dans le même ordre d’idée, la linguistique ne conçoit pas les notions de son et de phonème comme des équivalences sémantiques, contrairement à la phonologie non académique sur laquelle, à ma connaissance, on ne dispose pas de données précises.

La conception pédagogique à base phonologique est d’autant plus discutable, d’un point de vue cérébral et cognitif voire d’un point de vue de la phonologie académique qui pose une distinction entre le son et le phonème correspondant à la distinction qui existe entre la phonétique et la phonologie, que les arguments qui sont à l’origine de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture ne sont pas solides, celui de la langue maternelle de l’apprenti-lecteur et celui de l’antériorité du langage parlé par rapport au langage écrit.
La correspondance graphème-phonème entraînée par la phonologie est réfutable, comme les arguments qui avaient été mis en avant pour introduire la phonologie dans la pédagogie de la lecture.
Voici deux principaux points faibles directement imputables à la non-pertinence du système de relations graphème-phonème caractérisée par l’incompatibilité de la démarche phonologique avec le fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture. Premièrement, la méthode phonologique part du système auditif ou du langage oral pour aller vers le système visuel ou le langage écrit. Deuxièmement, en tant que méthode analytique, la méthode phonologique part des mots entiers pour aller vers leurs éléments constitutifs et du complexe pour aller vers le simple, ce qui n’est pas conforme au fonctionnement cérébral et cognitif spécialement quant à l’impératif de progressivité requise par l’intégration neurocognitive de l’objet de la connaissance.
Mais, il est un point absolument décisif qui invalide définitivement la méthode phonologique, qui peut se résumer de la manière suivante : les sons du langage parlé constituent un ensemble de signes sonores ; l’alphabet d’usage est un ensemble de signes graphiques ; les graphèmes forment un ensemble de séquences et de signes graphiques ; les phonèmes représentent un ensemble de signaux sonores ; en termes de psychologie cognitive, au vu des effets des structures des différents ensembles et de ceux du format de leur présentation en particulier sur la charge cognitive et l’apprentissage, l’enfant prélecteur doit connaître le système complet d’éléments de chacun des ensembles afin de pouvoir mettre en connexion les différents ensembles ; or, la méthode phonologique n’assure pas l’enseignement explicite et intégral des différents ensembles au motif avancé par les théoriciens de la méthode globale que les éléments minimaux constitutifs des systèmes ne sont pas porteurs de sens et, de ce fait, les neurones ne se spécialisent pas pour connaître afin de pouvoir reconnaître les lettres et les combinaisons de lettres et l’enfant se trouve alors dans l’incapacité de construire les systèmes de correspondances entre eux. Cela dit, exception faite dans une moindre mesure de l’alphabet usuel, les autres ensembles sont beaucoup trop difficiles à mettre en place, et c’est indubitablement le principal motif pour lequel la possibilité de les acquérir ne paraît même pas envisageable, alors qu’il y a une vraie exigence de cette acquisition, sauf que les faits qui ont conduit à cette nécessité logique sont contestables.
S. Dehaene termine son ouvrage « Apprendre à lire » en recommandant très justement de « focaliser tous les efforts et l’attention de l’enfant sur le décodage et la compréhension des mots » (p. 117). Le principe même de la correspondance, qui est le principe alphabétique, est tout à fait déterminant dans l’acquisition du décodage ou déchiffrage et donc dans la compréhension. Tout dépend de la nature de la correspondance mise en œuvre. Celle qui est appropriée n’est pas la correspondance graphème-phonème ou correspondance grapho-phonologique, mais plutôt la correspondance lettre-son ou correspondance grapho-phonétique.
S. Dehaene parle (p. 42) de « l’enseignement systématique des correspondances entre les lettres et les sons du langage » et poursuit : « L’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que les autres … » (4). Ces citations laissent apparaître l’importance déterminante de la correspondance lettre-son pertinente pour l’apprentissage réussi de la lecture.
A la différence de la correspondance lettre-son, la correspondance graphème-phonème permet très difficilement de construire la compétence de décodage, simplement parce que les contenus d’enseignement ne sont pas en cohérence avec l’activation cérébrale et cognitive pour l’apprentissage de la lecture.

S. Dehaene, qui ne propose pas de méthode de lecture au motif qu’une méthode de lecture ne peut pas être déduite de la science de la lecture en l’occurrence celle en faveur de l’existence de laquelle il plaide, et s’interdit d’en recommander une, déclare dans « Apprendre à lire » avoir soumis à l’expérimentation un ensemble de principes pédagogiques, dont les résultats n’ont pas été concluants. Ces résultats non probants s’expliquent avant tout par la pédagogie d’inspiration phonologique mise en œuvre (a contrario, pourquoi les parents qui n’ont pas recours à la phonologie obtiennent-ils du succès dans l’apprentissage de la lecture de leurs enfants ?) (5), au centre de laquelle se trouve le principe de la correspondance graphème-phonème, expression au reste redondante avec lettre-son comme phonème avec lettre, qui n’est pas pertinente. C’est plutôt le principe de la correspondance lettre-son qui est compatible avec le fonctionnement de l’architecture neuronale et mentale. S. Dehaene parle d’ailleurs de « neurosciences cognitives ». Mais, à le lire, on a le sentiment que la « science de la lecture » évoquée à maintes reprises dans ses ouvrages « Les neurones de la lecture » et « Apprendre à lire » se limite aux neurosciences. L’affirmation (p. 11) « la connaissance du cerveau ne permet pas de prescrire une unique méthode de lecture », qui borne la science de la lecture dont il parle au seul domaine du cerveau, n’est pas défendable en termes de principe scientifique de non-contradiction qui ne saurait valider deux méthodes opposées et a fortiori une multitude de méthodes concurrentes sur un même sujet.
La composante de cogniscience (ou psychologie cognitive), comme la composante de linguistique, n’est pas formalisée dans la science en question, et cette absence se constate dans les références bibliographiques où les deux domaines ne sont quasiment pas représentés. L’observation est particulièrement vraie en ce qui concerne la linguistique pourtant omniprésente par nature dans ses écrits puisqu’elle constitue la discipline qui fournit les contenus pédagogiques de la lecture. Pour résumer, les apports contemporains de la linguistique et de la psychologie cognitive spécialement marquée par la Pédagogie Explicite ne sont pas exploités, même si les terminologies de la linguistique et de la Pédagogie Explicite sont employées dans l’exposé. En effet, les notions essentielles de ces disciplines sont souvent utilisées, comme celles de « règles » pour la linguistique et d’« enseignement explicite » pour la psychologie cognitive et plus exactement la Pédagogie Explicite. Les notions concernées ne sont pas théorisées et appliquées par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. Ce qui aurait nécessité par ailleurs, pour ce faire, une vision renouvelée des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, laquelle vision permet de construire la science de la lecture sur les bases de trois disciplines fondamentales qui sont la neuroscience, la psychologie cognitive et la linguistique, c’est-à-dire sur l’analyse des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage.

Les implications, au plan pédagogique, de la théorie sur le fonctionnement cérébral pour la lecture de S. Dehaene, lesquelles rejoignent les principes théoriques et pratiques de la Pédagogie Explicite dans la perspective d’un changement profond du système pédagogique actuel, sont d’ajuster les structures et la présentation des contenus d’enseignement aux processus cérébraux et à l’architecture cognitive des élèves.
Le problème essentiel qui se pose à la pédagogie peut ainsi se formuler : comment structurer et présenter les contenus d’enseignement par rapport au circuit cérébral et au mécanisme mental ?
La réponse pertinente se résume à adapter les contenus pédagogiques aux élèves.

Bernard Wemague

(1) Dans les résultats des recherches scientifiques et pédagogiques, la combinatoire, de conception intuitive, reste du domaine du langage parlé (c’est les associations des sons qui sont concernées, pas celles des lettres), ce qui est une marque d’insuffisances. L’état d’ébauche dans lequel se trouve la combinatoire n’est pas conforme aux exigences de la Pédagogie Explicite.

(2) Base fondamentale de la linguistique contemporaine, le concept de « système de règles » demeure intuitif dans les travaux scientifiques et pédagogiques sur la lecture. En pédagogie, ces règles doivent être explicites, simples, faciles et générales suivant les contraintes des fonctionnements du cerveau et de la cognition.

(3) C’est donc contre toute attente que les scientifiques présentent « graphème-phonème » au lieu de « phonème-graphème » qui, autre difficulté générée par ce paradoxe, désigne plutôt la démarche d’apprentissage de l’écriture.

(4) Force est de constater que l’enseignement explicite tel qu’on peut le découvrir sur les sites http://www.formapex.com et http://www.3evoie.org et dont S. Dehaene fait souvent mention ne va pas dans un sens favorable à la pensée pédagogique de la lecture à caractère phonologique.

(5) Il se dessine là une piste pertinente et prometteuse de recherche et de réflexion à partir de témoignages tels que celui du post « Pourquoi tant de débats ? ».

La confusion de son et de phonème

La linguistique n’assimile pas le concept de son et celui de phonème. La confusion est faite dans les travaux sur l’enseignement de la lecture. A l’analyse, elle est commise à l’origine par des non-linguistes et devenue une connaissance admise comme les autres, c’est-à-dire sans esprit critique.
La pédagogie de la lecture se conçoit essentiellement sur les bases de la neuroscience, de la psychologie cognitive et de la linguistique. De ces disciplines fondamentales qui constituent la pierre angulaire de la science de la lecture, la linguistique, qui a vocation à fournir les contenus d’enseignement de la lecture dans la mesure où cette dernière relève principalement de son domaine en tant qu’activité portant sur le langage, s’avère la moins pertinemment traitée. C’est ainsi que la définition, par la linguistique, des langues humaines comme un « système de règles » demeure insuffisamment comprise et mise en application. Le concept est présent dans les résultats des travaux scientifiques sur la lecture, mais sous la forme d’une simple évocation. La notion de règle y reste intuitive malgré la volonté d’un enseignement explicite, autre concept-clé resté une pétition de principe dans les recherches scientifiques et pédagogiques sur la lecture.
Au bout du compte, dans les travaux scientifiques, les données apportées par la linguistique se limitent à la terminologie, et, en conséquence, ne concernent pas la théorie sur la nature et le fonctionnement des langues humaines en général et la langue française en particulier. A cet égard, deux erreurs emblématiques peuvent être signalées : d’une part, la notion de règle (dénoncée notamment par E. Charmeux qui serait à l’origine de la dévalorisation de la dimension de règle en matière pédagogique comme en syntaxe, en grammaire, etc., alors que la notion de règle est inhérente à la pédagogie et a fortiori la pédagogie explicite) est négligée sinon vaguement mentionnée ; d’autre part, la notion de syllabe est bannie (également par E. Charmeux qui serait encore à l’origine de ce bannissement ; voir l’article « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l'enseignement de la lecture » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com ) de l’abord de la langue française écrite.
Le tour de force réussi par les pionniers de la recherche sur l’enseignement de la lecture est d’avoir imposé au système d’éducation les idées fausses que la règle, surtout explicite, en tant qu’élément de format de présentation des contenus d’enseignement, était d’intérêt mineur et même néfaste pour les élèves (Cf. l’article cité ci-dessus pour plus d’informations sur ce sujet) et que la syllabe n’existait pas en français écrit (1). La crise pédagogique actuelle du système éducatif est une conséquence de ces erreurs. Les enseignements sont peu explicites, et les méthodes de lecture en sont un exemple saillant. Au regard des principes de la Pédagogie Explicite, le concept d’enseignement explicite présent dans les résultats des travaux scientifiques et pédagogiques et revendiqué par les enseignements actuels autant que par les méthodes de lecture reste un slogan.

Cela étant dit, pourquoi les concepts de son et de phonème ont-ils été assimilés ?
En linguistique, comme on l’a formulé plus tôt, les mots son et phonème ne sont pas synonymes et moins encore la phonétique et la phonologie dont ils sont les champs d’étude respectifs.
Il y a au moins deux explications plausibles à la question posée. D’abord, le mot phonème est étymologiquement et sémantiquement plus adapté à la langue parlée, domaine privilégié par la vision pédagogique de la lecture à référence phonologique qui sous-tend le propos dans ce texte. Ensuite, l’assimilation est le fait de non-linguistes qui ont tenté de construire un système conceptuel mieux structuré qui est graphème-phonème pour remplacer son par phonème dans la correspondance graphème-son par rapport aux notions de graphie et de phonie qui renvoient à la langue écrite et à la langue parlée successivement, lesquelles sont les deux versants de la communication qui sont mobilisés dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Par rapport au système formé par les concepts de graphie et de phonie sur lequel repose le principe de correspondance bijective entre la langue écrite et la langue parlée, une volonté de systématisation des données linguistiques avait conduit les chercheurs à forger le mot graphème sur le modèle de phonème. Les deux concepts sont séduisants pour l’esprit. Lorsqu’on les explore profondément en vue d’une intégration potentielle dans un ensemble cohérent plus vaste, le projet demande le prix fort, qui est de reconstruire entièrement l’édifice théorique linguistique. Car si l’on veut rebâtir le système conceptuel (au regard du fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture) sur la base du respect des racines et de la suffixation des mots, graphème devra désigner une unité écrite minimale distinctive et jouer le rôle jadis dévolu à phonème ; phonème, quant à lui, devra désigner une unité orale minimale distinctive correspondant à ce qui est noté à l’heure actuelle entre crochets « [ ] » (par exemple [f] et [p] dans les mots « défense » et « dépense ») et qui aurait pu s’appeler rigoureusement « sonème ». Cela entraîne, ainsi qu’on peut le voir, un remaniement complet du système conceptuel et sémantique en linguistique, c’est-à-dire une refondation du système terminologique et sémantique de la linguistique. Le mot lettre est alors remplacé par le mot graphème (étant bien entendu que la langue est dotée d’une écriture phonologique) et une relation bijective s’instaure entre graphème et phonème menant de la graphie à la phonie conformément au fonctionnement du circuit cérébral. Dans cette hypothèse, le système est plus cohérent, structuré, simplifié et facilité qu’il ne l’est en ce moment et la multitude de règles de réalisations phonétiques auxquelles l’apprentissage de la lecture reste soumis aujourd’hui est réduite à sa plus simple expression.

Par rapport aux notions de graphie et de phonie, les considérations qui précèdent sur les couples lettre et son, graphème et phonème ne sont pas sans intérêt pour saisir les enjeux fondamentaux des effets de leur organisation et de leur présentation sur la charge en mémoire de travail et sur l’apprentissage de la lecture.

Ce qu’il est important de retenir de tout ce qui a été dit est que l’introduction du concept de phonème, qui a entraîné celui de graphème dans une langue à plus forte raison non transcrite par des phonèmes en l’occurrence le français, est discutable.
En conclusion, faute de pouvoir en payer le prix fort, l’expression graphème-phonème se doit d’être remplacé par l’expression lettre-son ou, plus explicitement, lettre-prononciation et, par extension, écrit-prononciation qui précise que la démarche pédagogique procède à partir de ce qui est écrit pour aller vers la manière dont il se prononce, c’est-à-dire de la langue écrite vers la langue orale.

Bernard Wemague

(1) Il est généralement et faussement admis que les syllabes n’existent pas dans la langue française écrite. La langue écrite et l’apprentissage de la lecture se construisent sur deux piliers qui sont les lettres et les syllabes. En excluant les syllabes, les scientifiques et/ou les chercheurs ont bâti l’apprentissage de la lecture sur un seul pilier. Les résultats pour le moins contrastés en sont connus ! En termes de psychologie cognitive et de Pédagogie Explicite, un des principaux points faibles des méthodes de lecture réside dans le format de présentation des contenus matériels, marqué par un profond déficit d’explicite plus particulièrement au niveau de l’énonciation des règles constitutives de l’objet de la connaissance dont l’un des aspects essentiels est les syllabes. Il s’agit de connaissances explicites des règles de prononciation des syllabes, celles des mots de la langue française écrite. Cela conduit l’enseignement à décomposer les mots écrits en syllabes avant de les présenter aux élèves (cf. les exemples notamment de Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres).

Graphème-phonème ou phonème-graphème ?

Ni l’une, ni l’autre expression, surtout dans l’état actuel de transcription de la langue française !
D’une part, elles sont judicieusement remplacées par lettre-son et cette orientation est validée par le mode de fonctionnement cérébral et cognitif pour l’apprentissage de la lecture.
D’autre part, elles sont impliquées par la phonologie, dont la présence est inutile à l’enseignement de la lecture voire néfaste en termes de coût cognitif pour l’apprentissage de la lecture.
Enfin, l’expression graphème-phonème d’un côté, l’expression lettre-son de l’autre, sont redondantes, ce qui, par ailleurs, a cognitivement une incidence négative sur l’apprentissage.

Pour répondre très brièvement à l’interrogation initiale formulée, considérons deux références scientifiques incontournables dans l’état actuel des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture : Stanislas Dehaene et l’Observatoire national de la lecture.
La relation d’ordre entre graphème et phonème ou phonème et graphème n’apparaît pas aussi clairement chez l’Observatoire national de la lecture que chez Stanislas Dehaene : autant Stanislas Dehaene suit systématiquement l’ordre graphème-phonème (Cf. son ouvrage « Les neurones de la lecture » aux Editions Odile Jacob en 2007 pour une revue), autant l’Observatoire national de la lecture semble pour le moins hésiter entre graphème-phonème et phonème-graphème (Cf. Observatoire National de la Lecture. ... In ONL (Ed.), « L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans », Paris, 2004). En revanche, autant on trouve systématiquement la relation d’ordre lettre-son synonyme de graphème-phonème chez Stanislas Dehaene, autant on trouve non seulement lettre-son, mais aussi son-lettre chez l’Observatoire national de la lecture. Dans tous les cas, à l’analyse, les démarches pédagogiques que recouvrent les termes lettre-son et graphème-phonème perçus en tant que synonymes sont problématiques. En somme, les démarches restent contradictoires, puisque l’expression lettre-son se réfère à la langue écrite et, l’expression graphème-phonème, à la langue orale et que la première conduit des lettres vers les sons alors que la seconde mène des sons aux lettres.
A signaler sur ce dernier point que parler de relation lettre-son propre à la méthode syllabique dans une pédagogie de la lecture à très forte dominante phonologique fondée sur le système de correspondance graphème-phonème prête à confusion. Tout se passe comme si, en cherchant à récupérer lettre-son, on voulait faire absorber et disparaître la méthode syllabique par la méthode phonologique, et c’est ce que l’on constate en particulier dans des méthodes telles que les méthodes phonémiques synthétiques qui tentent d’intégrer à la fois la méthode syllabique et la méthode phonologique, deux pédagogies aux approches diamétralement opposées puisque la méthode syllabique est synthétique et, la méthode phonologique, analytique.

Scientifiquement, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture doivent substituer le système de règles de correspondance lettre-son à graphème-phonème ou phonème-graphème.

Il est intéressant de noter, pour conclure, que le concept de lettre-son n’est pas récusé par les scientifiques et que ceux-ci le maintiennent tel quel en lui assignant un sens différent du sens habituel, ce qui est dû à l’introduction ô combien problématique de la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Ce maintien plutôt qu’un bannissement pur et simple montre l’importance de ce qu’il représente en réalité, la construction du système de règles de correspondance entre ce qui est écrit et la façon de le prononcer qui constituent le noyau central de l’apprentissage de la lecture, ce dont rendent compte véritablement, au terme de l’analyse, les données d’imagerie cérébrale. Car, il ne faut pas l’oublier, c’est les résultats issus de la neuro-imagerie qui fondent la relation de correspondance lettre-son dite grapho-phonétique, et partant la méthode de lecture syllabique. Tel n’est pas le cas de graphème-phonème ou phonème-graphème.
Enfin, une définition pertinente de la relation entre lettre et son permet de résoudre le problème d’approche pédagogique soulevé par les expressions graphème-phonème, phonème-graphème, lettre-son et son-lettre : une lettre est un symbole visuel abstrait et conventionnel pour la connaissance de laquelle des réseaux cérébraux et cognitifs se reconvertissent en liaison étroite avec l’exécution d’un programme de traitement d’information neuropsychophysiologique à effet auditif propre au langage parlé. Cette définition exclut le problème du sens d’orientation pédagogique de la lecture pour autant que les activités d’enseignement et d’apprentissage sont directement centrées sur l’écrit et, par-delà, sur les tâches visuelles, motrices et auditives que l’écrit sert à représenter.
Les implications pédagogiques de cette définition donnent naissance à la méthode syllabique en termes descriptifs ou méthode neuro-cogni-linguistique en termes théoriques dénommée par commodité méthode linguistique de lecture.

Bernard Wemague

Graphème-phonème ou phonème-graphème ?

En ce sens et pour prendre un exemple, la relation d’ordre entre graphème et phonème ou phonème et graphème n’apparaît pas aussi clairement chez l’Observatoire national de la lecture que chez Stanislas Dehaene : autant Stanislas Dehaene suit systématiquement l’ordre graphème-phonème (Cf. son ouvrage Les neurones de la lecture aux Editions Odile Jacob en 2007), autant l’Observatoire national de la lecture semble pour le moins hésiter entre graphème-phonème et phonème-graphème (Cf. Observatoire National de la Lecture. ... In ONL (Ed.), L'évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans, Paris, 2004). En revanche, autant on trouve systématiquement la relation d’ordre lettre-son synonyme de graphème-phonème chez Stanislas Dehaene, autant on trouve non seulement lettre-son, mais aussi son-lettre chez l’Observatoire national de la lecture. Dans tous les cas, à l’analyse, les démarches pédagogiques que recouvrent les termes lettre-son et graphème-phonème sont problématiques. En somme, elles restent contradictoires, puisque lettre-son se réfère à la langue écrite et, graphème-phonème, à la langue orale et que le premier conduit des lettres vers les sons alors que le second mène des sons aux lettres.
A signaler sur ce dernier point que parler de relation lettre-son propre à la méthode syllabique dans une pédagogie de la lecture à très forte dominante phonologique est source de confusion. Tout se passe comme si, en cherchant à récupérer lettre-son, on voulait faire absorber la méthode syllabique par la méthode phonologique, et c’est ce que l’on voit en particulier dans des méthodes telles que les méthodes phonémiques synthétiques qui tentent d’intégrer à la fois la méthode syllabique et la méthode phonologique, deux pédagogies aux approches diamétralement opposées.

La phonologie et l’enseignement de la lecture

Les raisons de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture sont importantes à connaître, ainsi que l’erreur de confusion entre son et phonème sur laquelle repose le modèle phonologique de l’enseignement de la lecture, sans oublier les concepts de graphème et de phonème nés de l’erreur incriminée.

A. Motifs de la présence de la phonologie

Les raisons principales qui sont à l’origine de l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture peuvent se résumer par cette formulation : l’enfant parle sa propre langue et, de ce fait, possède des connaissances suffisantes en phonologie pour justifier le recours à celle-ci et partir à ce moment-là de ce qu’il connaît, la langue maternelle parlée, pour aller vers ce qu’il ne connaît pas, la langue maternelle écrite. Au moins sept objections y sont opposables, qui sont les suivantes :
1) L’hypothèse repose sur une corrélation abusive entre langue maternelle parlée et phonologie et sur une conception de la phonologie qui est contraire à la conception classique.
2) Parler sa propre langue n’est pas une condition nécessaire pour apprendre à la lire (les enfants dans les pays francophones apprennent souvent à lire en français en même temps qu’ils le découvrent à l’école).
3) Les connaissances que les enfants ont acquises de leur propre langue ne sont pas réfléchies et présentent un intérêt très relatif pour l’apprentissage de la lecture.
4) La phonologie concernée dans la lecture n’est pas la phonologie classique.
5) La phonologie n’est pas pertinente pour l’enseignement de la lecture (à l’étranger, les enfants apprennent à lire sans nécessairement avoir besoin de la phonologie pour l’opération, sans parler des parents voire des enseignants qui enseignent à lire en toute ignorance de la phonologie).
6) La phonologie introduit un second alphabet dans l’enseignement de la lecture, ce qui entraîne un effet de redondance et surmultiplie le coût cognitif de l’apprentissage.
7) En termes de Pédagogie Explicite, l’enseignement phonologique de la lecture ne prévoit l’acquisition intégrale ni des sons, ni des phonèmes, ni des lettres alphabétiques, ni des graphèmes en français. Le coût mental en est extrêmement lourd à supporter.
En somme, la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture n’a pas de fondements scientifiques. Elle n’est donc pas judicieuse et c’est à ce titre autant qu’à son inefficacité qu’elle est à abandonner.

B. L’erreur fondamentale de l’enseignement phonologique

A la différence de l’enseignement phonologique, du point de vue de la sémantique, la linguistique ne pose pas d’équivalence entre le concept de son et celui de phonème et elle introduit une distinction entre la phonétique et la phonologie. A ce propos, l’on ne peut pas juger des résultats des travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture selon les principes généraux de la phonétique et de la phonologie classiques, parce qu’ils ne répondent pas tout à fait à ces principes. La phonétique, qui, avec la phonologie, constitue, entre autres disciplines, la science auxiliaire de la linguistique, est délaissée au bénéfice de la phonologie. Deux concepts fondamentaux du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture sont alors graphème et phonème, fabriqués à partir de graphie et de phonie, de racine grecque qui évoque l’écriture et le langage en l’occurrence le langage écrit et le langage parlé. Il est à remarquer, pour commencer, que l’expression « phonologie de la lecture » plutôt que « phonétique de la lecture » laisse pour le moins perplexe l’observateur ou l’analyste averti de la vocation que l’histoire de la recherche scientifique et universitaire assigne à la phonologie et à la phonétique qui sont des disciplines auxiliaires de la linguistique en tant que science du langage écrit (qui est à apprendre à lire) et du langage parlé. A cet égard, la phonologie établit le système des phonèmes qui transcrivent une langue humaine sur la base de la phonétique qui étudie les sons à coder par les phonèmes. Voilà pourquoi la phonologie a une connotation graphique (en dépit de sa racine grecque qui se rapporte au son, mais c’est un problème lié à la constitution de la linguistique et qu’illustrent par exemple les faiblesses de conception du système alphabétique français actuel) plutôt que phonétique et la question ainsi soulevée est, comme on vient juste de le souligner, d’ordre conceptuel et théorique.
Pour résumer, la conception académique de la phonologie dont la piste vient d’être esquissée n’est pas celle qui sous-tend les travaux sur la lecture, laquelle se substitue à la phonétique et fait de son et de phonème des synonymes, comme cela est suggéré dans l’énoncé « passer par la voie des sons, ou voie phonologique » (« Les neurones de la lecture », p. 52). Le langage écrit, pourtant central dans l’apprentissage de la lecture, est abordé par le biais du langage parlé, sous un angle strictement « phonologique » alors que l’orthographe du français n’est pas phonologique (dans l’acception académique du terme).
Ainsi, la phonologie qui a cours dans les travaux scientifiques et pédagogiques sur la lecture n’est pas la phonologie classique et, en plus, elle a été substituée à la phonétique. De ces erreurs découlent les difficultés considérables du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture.
Au regard de la conception non académique de la phonologie mise en œuvre dans les travaux sur la lecture, comment les notions de graphème et de phonème sont-elles présentées par Stanislas Dehaene dans ses travaux ?

C. Les graphèmes

Un problème fondamental à résoudre par les scientifiques dans l’approche pédagogique de la lecture est, pour reprendre l’expression de l’Observatoire national de la lecture, le « traitement des mots écrits », lequel passe par la décomposition des mots en unités constitutives. La principale question qui se pose est la définition des critères à prendre en ligne de compte. Sur ce point, il faut noter au passage que les critères objectifs de décomposition des mots écrits sont neurologiques, linguistiques et phonétiques.

Dans le cadre de la décomposition des mots écrits à des fins de conversion de leurs unités en sons, laquelle décomposition est le point de départ des difficultés du modèle phonologique de la pédagogie de la lecture parce qu’elle n’est pas pertinente (elle n’est alors pas appropriée pour le fonctionnement cérébral et la démarche pédagogique), S. Dehaene place les graphèmes au plus bas niveau hiérarchique des unités constitutives des mots, lesquelles sont les graphèmes, les syllabes, les préfixes, les suffixes et les racines de mots.
A l’examen, les critères de décomposition pris en compte implicitement par S. Dehaene sont phonétiques, orthographiques, sémantiques et morphologiques.
Toutefois, le critère pertinent demeure orthographique puisque l’apprentissage de la lecture se construit sur les formes visuelles ou graphiques correctes des mots. Les formes visuelles correctes des mots sont constituées de syllabes (1) d’un point de vue orthographique. Les syllabes comportent des lettres que le modèle phonologique analyse en « graphèmes simples » comme ‘a’ dans « cassoulet » et en « graphèmes complexes » comme ‘ou’ dans ce même mot. C’est bien un critère phonétique sous-entendu qui est présent dans l’analyse de la syllabe en graphèmes ‘a’ et ‘ou’ interprétés comme « phonèmes » et notés alors « [a] » et « [ou] », ce qui n’existe pas en phonétique ni en phonologie académiques.

Il est à souligner que, sémantiquement, l’expression « graphème complexe » pose problème. En effet, S. Dehaene classe par exemple ‘s’ de « oiseau » parmi les graphèmes complexes (« Les neurones de la lecture », p. 83), ce qui tendrait à montrer qu’une lettre qui change de prononciation en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots serait un graphème complexe. Pourtant, la lettre ‘c’ de « canari » qui subit les mêmes variations phonétiques contextuelles et positionnelles est interprétée comme un graphème simple. D’un point de vue de changement de comportement phonétique, rien ne semble justifier cette différence de traitement entre ‘s’ et ‘c’.
Or, les lettres du français se prononcent suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots. En conséquence, c’est toutes les lettres en français qui seraient des graphèmes complexes ; dans ces conditions, la définition du concept n’est pas satisfaisante. Au terme de l’analyse, les notions de graphème et de graphème complexe, et partant de graphème simple, ne sont pas intéressantes. A ces défaillances s’ajoute le fait que ce qui est appelé graphème n’est pas une catégorie linguistique et semble réservé aux langues dont l’écriture n’est pas phonétique ou phonologique. En outre, par rapport au couple de synonymes lettre-son et graphème-phonème, graphème est redondant avec lettre et génère inutilement un coût cognitif.

D. Les phonèmes

Comme la plupart des scientifiques qui abordent la psychologie de l’apprentissage de la lecture, S. Dehaene n’inscrit pas sa pensée linguistique dans les principes généraux de la phonétique et de la phonologie et, qui plus est, substitue celle-ci à celle-là, tout en maintenant certains de ses procédés tels que la modalité de présentation de ce qu’il a dénommé les « unités de lecture » ou « unités orthographiques » des mots écrits.

Voici l’exemple du mot « oignon » qu’il a donné : [oi][gn][on]. Le mot appelle les remarques qui suivent.
Les symboles habituels de transcription phonétique « [ ] » sont utilisés, mais la transcription même, celle des graphies, n’est pas phonétique, c’est-à-dire qu’elle n’est pas celle de la phonétique classique dont S. Dehaene critique par ailleurs l’alphabet qu’il juge compliqué dans « Les neurones de la lecture ».
Comme on peut le constater, la décomposition du mot écrit « oignon » en « [oi][gn][on] » n’est pas syllabique. La décomposition syllabique canonique des mots écrits qu’il pratique par ailleurs (« Les neurones de la lecture », p. 50) n’est pas exploitée au mieux. En définitive, les mots écrits sont découpés non pas en syllabes standards mais en « unités de lecture » ou « unités orthographiques ». Or, à l’analyse, l’unité de lecture ou unité orthographique s’avère être l’unité phonétique du langage parlé, c’est-à-dire l’unité phonique de production de la chaîne d’actes de parole, laquelle unité présente la caractéristique, au niveau de ses constituants minimaux, de posséder une fonction dite distinctive, comme [f] de « défense » opposé à [p] de « dépense ».
A chaque unité d’acte de réalisation de la parole qui est une syllabe correspond orthographiquement une syllabe, conventionnelle, qui la code. Autrement dit, une syllabe phonétique (ou syllabe de la parole) engendre une syllabe graphique. Il paraît davantage cohérent et productif de raisonner en termes d’unité phonétique et d’unité graphique correspondante, c’est-à-dire en termes d’unité phonétique composée de sons minimaux et de syllabe graphique formée de lettres alphabétiques, interprétées comme étant des constantes distributives sur des mots différents du langage parlé et du langage écrit et permettant de connaître et de reconnaître (ou déchiffrer) ces mots.
Ainsi, les mots écrits sont décomposés en syllabes à l’image des mots parlés composés d’une suite ordonnée d’unités phonétiques dites syllabes.
Les syllabes sont décomposées en lettres et en sons. L’apprentissage se construit sur le système de règles de relations entre les lettres et les sons selon le schéma d’orientation lettre-son impliqué par les réalités neuropsychophysiologiques que recouvre cette expression, lequel schéma est conforme au mode de fonctionnement de l’architecture cérébrale et cognitive.

Dans le modèle phonologique de la pédagogie de la lecture construit par S. Dehaene, les expressions lettre-son et graphème-phonème sont redondantes ; de plus, l’expression graphème-phonème complique excessivement l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Par conséquent, le concept de graphème, le concept de phonème et l’expression de graphème-phonème doivent être abandonnés au profit de lettre, son et lettre-son.
Derrière l’expression de « lettre-son » se trouvent des tâches d’apprentissage de la lecture centrées sur la langue écrite, démarche caractéristique de la méthode de lecture syllabique ou alphabétique.

Bernard Wemague

(1) Une hypothèse de plus en plus répandue depuis une dizaine d’années est l’idée selon laquelle la langue française serait une langue non pas syllabique mais alphabétique, ce qui entraînerait le rejet de la notion de syllabe par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture en français. Qu’en est-il en réalité ? Avant de répondre, il convient d’interroger les critères rationnels pris en compte dans la description en cause. Ils ne sont malheureusement pas explicités. En outre, le jugement ne résulte pas de l’analyse de la nature et du fonctionnement des langues humaines et ne prend donc pas appui sur la linguistique théorique. Par ailleurs, la syllabe est une catégorie universelle des langues humaines, y compris la langue française dans laquelle son usage est erronément remis en cause. Enfin, les qualificatifs de « syllabique » et d’« alphabétique » ne procèdent pas d’une caractérisation des conceptions sous-jacentes. De ce dernier point de vue, par rapport à la méthode de lecture, la distinction qui est postulée entre méthode syllabique et méthode alphabétique repose sur un déficit de spécification de ces deux « méthodes » en termes théoriques.

S. Dehaene et le principe de non-contradiction

En termes de principe de non-contradiction, voici quelques points particuliers discutables de la pensée scientifique et pédagogique de Stanislas Dehaene.

S. Dehaene affirme dans les résultats de ses travaux l’existence d’une science de la lecture, mais n’en déduit pas de méthode de lecture.
Il pourrait être conclu de son affirmation que l’on ne peut pas tirer d’une science en l’occurrence la science de la lecture une méthode en l’espèce la méthode de lecture. Tel n’est pas le cas, à condition que les conceptions scientifiques sous-jacentes soient pertinentes, en commençant par les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

En déclarant que les connaissances actuelles sur le cerveau ne permettaient pas de conseiller une unique méthode de lecture, S. Dehaene postule implicitement que l’existence d’une pluralité de méthodes de lecture est possible et conséquemment que des méthodes de lecture antithétiques pourraient être scientifiquement également valables. La déclaration se heurte au principe de non-contradiction de l’esprit scientifique.
Pourtant, le passage suivant (« Les neurones de la lecture », p. 29) suggère l’hypothèse d’une méthode pédagogique unique sur un sujet quelconque : « Une conclusion récente des recherches en neurosciences cognitives est qu’il n’y a pas des dizaines de façons de convertir un cerveau de primate en lecteur expert. En fait, il n’y a guère qu’une seule solution, une seule voie d’apprentissage ». Dans la mesure où le mécanisme cérébral et cognitif d’apprentissage de la lecture est universel et que les contenus d’enseignement de la lecture en français demeurent scientifiquement inchangés (l’objet de la recherche par les scientifiques et de la connaissance par les élèves, le français, ne varie pas et commande alors une seule théorie et une unique méthode de lecture), on peut paraphraser S. Dehaene en disant qu’il n’y a pas de pluralité de pédagogies de la lecture.

Dans le même ordre d’idée, S. Dehaene estime que la méthode synthétique et la méthode analytique seraient aussi valables l’une que l’autre.
Cette position s’incarne dans l’orientation pédagogique qui oppose le modèle syllabique présent dans sa pensée et qu’il ne dénonce pas et le modèle phonologique qu’il prône.
Le modèle syllabique qui découle des résultats de ses travaux est validé grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), ce qui n’est pas le cas du modèle phonologique. De plus, le modèle syllabique va du langage écrit au langage parlé selon le schéma d’orientation lettre-son. En termes d’esprit scientifique de non-contradiction, les deux modèles d’orientation ne sont pas également défendables.

La recherche scientifique et pédagogique dans quelque domaine que ce soit ne saurait faire l’économie de réponses à deux immenses questions qui sont les suivantes :
1) Qu’est-ce que la science ?
2) Qu’est-ce que la méthodologie de la recherche scientifique ?

Parce que la réalité est complexe par nature, son approche, à tous points de vue, s’avère nécessairement transdisciplinaire.

Bernard Wemague